ماهى قصة بورما التفصيلية ؟ ولماذا يحرق المسلمين هناك ؟ أسرار تاريخية وراء بورما

بورما هي دولة تسمى أيضا ميانمار وتقع بجانب الصين والهند. هناك امة مسلمة اسمها الروهينجا تعيش في ميانمار ’’بورما‘‘ التي يحكمها العسكر البوذيون وهذه الطائفة المسلمة تمثل حوالي 10% من السكان وهي تتعرض للابادة والتشريد، والقصة هذه ليست جديدة بل هي تاريخية حسب القصة التالية: في عام 1784م احتُلت أراكان من قِبَل الملك البوذي (بوداباي) الذي قام بضم الإقليم إلى ميانمار خوفاً من انتشار الإسلام في المنطقة، واستمر البوذيون البورميون في اضطهاد المسلمين ونهب خيراتهم وتشجيع البوذيين الماغ (أصل هندي)على ذلك. وفي عام (1824م) احتلت بريطانيا ميانمار، وضمّتها إلى حكومة الهند البريطانية الاستعمارية. وفي عام (1937م) جعلت بريطانيا ميانمار مع أراكان مستعمرة مستقلة عن حكومة الهند البريطانية الاستعمارية كباقي مستعمراتها في الإمبراطورية آنذاك، وعُرفت بحكومة ميانمار البريطانية. واجه المسلمون الاستعمار الإنجليزي بقوة مما جعل بريطانيا تخشاهم، فبدأت حملتها للتخلّص من نفوذ المسلمين باعتماد سياساتها المعروفة (فرِّق تَسُد) فعَمَدَتْ على تحريض البوذيين ضد المسلمين، وأمدّتهم بالسلاح حتى أوقعوا بالمسلمين مذبحةً عام 1942م فتكوا خلالها بحوالي مائة ألف مسلم في أراكان ! وفي عام 1948م منحت بريطانيا الاستقلال لميانمار شريطة أن تمنح لكل العرقيات الاستقلال عنها بعد عشر سنوات إذا رغبت في ذلك، ولكن ما أن حصلوا على الاستقلال حتى نقضوا عهودهم، ونكثوا وعودهم، واستمروا في احتلال أراكان بدون رغبة سكانها من المسلمين (الروهنجيا) والبوذيين (الماغ) أيضاً، وقاموا بأبشع الممارسات ضد المسلمين. ولم تتغير أحوال المسلمين الروهنجيا، بعد الانتخابات التي جرت في نوفمبر 2010م، حيث مازال مخطط إخراج المسلمين من أراكان موجوداً، وقد نجحت هذه الممارسات في تهجير 3ـ 4 مليون مسلم حتى الآن ومئات آلاف القتلى بورما: هي إحدى دول شرق آسيا وتقع على امتداد خليج البنغال.تحد بورما من الشمال الشرقي الصين، وتحدها الهند وبنغلاديش من الشمال الغربي ،وتشترك حدود بورما مع كل من لاوس وتايلاند ،أما حدودها الجنوبية فسواحل تطل على خليج البنغال والمحيط الهندي ويمتد ذراع من بورما نحو الجنوب الشرقي في شبه جزيرة الملايو ،وتنحصر أرضها بين دائرتي عشرة شمال الاستواء وثمانية وعشرين شمالأ ولقد احتلت بريطانيا بورما في نهاية القرن التاسع عشر وحتي استقلالها في 1948 وتعد يانغون (حاليا رانغون) أكبر مدنها كما كانت العاصمة السابقة للبلاد
المصدر © ثقف نفسك


http://www.thaqafnafsak.com/2012/07/blog-post

"بومبي الإيطالية" قرية الفاحشة التي أهلكها الله

/www.thqafawe3lom.com

شاهدوا اكبر نهر معلق في العالم

شاهدوا اكبر نهر معلق في العالم 

اقرأ الموضوع من هنا : http://www.thqafawe3lom.com/2013/04/blog-post_1936.html

تحليل نموذج كروبر وفيلمور:اتحيتاح طارق

ـ تحليل نموذج كروبر وفيلمور: من كتاب المعجم العربي للفاسي الفهري               

www.facebook.com/tarik.thitah


يستطيع المعجم أن يزودنا بكل وحدة معجمية وذلك بإظهار صورتها الصوتية المجردة وكذلك الخصائص الدلالية التي ترتبط على أنها تأخذ فضلة لها دور متقبل العمل (بها وضمن هذه الخصائص الانتقائية للرؤوس التراكيب (أسماء ـ أفعال ـ صفات ـ حروف) فمدخل كلمة مثل ضرب تنص recipient) أو الضحية (patient) وتأخذ فاعلا هو منفذ العمل (agent) ويعتقد تشومسكي أن هذا الدور يسند إلى الفاعل بطريقة تأليفية أي بواسطة المركب الفعلي لا بالفعل وحده وينص على أن ضرب نأخذ م.س ونعد أعمال كروبر وفيلمور ذات أهمية كبرى ومتميزة في الدلالة المعجمية وعلى الأخص دراسة مجموعة الأدوار الدلالية أو الأحوال (cases) عند فيلمور التي تعتبر واردة لتنظيم المعجم وربط العلاقة بين الدلالة والتركيب.

1. وقد جعل كروبر من الحركة (motion) والحلول (location) للمفهومين الأساسيين اللذين يتيحان تصنيف المحمولات وتنظيم بناها الوظيفية أو الموضوعية لذلك قسم الأفعال إلى طبقتين أساسا "أفعال حركة وأفعال حلول، وجعل الدور الأساسي والضروري في كل منها هو المحور (theme) وموضوع الحركة أو الحلول تم جعل الطبقة الأولى تأخذ أدوارا أخرى قبل المصدر (source) أو الهدف (goal) والطبقة الثانية تأخذ دور المحل (locative) كما في الجملتين التاليتين:
2. 1 ـ  أ – ذهب زيد من فاس إلى مراكش.
3.       ب – ذهب (محور، مصدر، هدف).
4. 2 ـ أ – يوجد الرجل في المطبعة.
5.       ب- يوجد (محور، محل).
6. وإحدى النتائج المهمة لعمل كروبر أنه بين أن التحليل الدلالي للحركة والمحل الفضائيين يمكن أن يعمم على حقـول دلالية أخرى إذ يمكـن اعتبارها أمكنة مجردة أو حركة مجردة قياسا، ومن هنا اعتبر أن كل وضـع دلالـي لابد أن يتضمن محورا وأطلق عليه العلائق الدلالية وهذه تعاريـف الأدوار الأساسية في نسق كروبر.
7. 3 ـ المحور أ- في أفعال الحركة: الموضوع الذي تقع عليه الحركة.
8.              ب- في أفعال الحلول: الموضوع الحال.
9. 4 ـ المحل: الموضوع الذي يدل على المحل.
10. 5 ـ المصدر: موضع المحور الأول.
11. 6 ـ الهدف: موضع استقرار المحور
12. 7 ـ المنفذ: الموضوع الذي يعبر عن العمل.
13. 8 ـ الأداة: غير مـحدد.
14. فتحليل كروبر هذا يجعله يندرج ضمن التحاليل المحلية (locatist) التي تفترض أن العبارات الفضائية هي الأصل نحويا ودلالـيا وأن العبارات غير الفضائية فرع عنها"^([1]).
15. أما فيلمور فإنه لا يفترض المحلي ولا يعطيه أهمية خاصة لأفعال الحركة والحلول فهو يتبنى نحو الأحوال (case grammar) فمفهوم  الحالة الذي يعتبر أولا (primitive) يلعب دورا مركزيا في نظرية فيلمور ويمكن تحديد طبقة الأحوال بوسيلتين متكاملتين.
16. "أـ دلاليا، بتعيين طبقات طبيعية مبنية على الطريقة التي يتصور بها الحالات (states) والأحداث (enent).
17. ب‌-تركيبيا بالنظر إلى الفروق النحوية المتمظهرة في سلوك المركبات وهذه تعريفات الأحوال التي يفترضها فيلمور.
18. 1 ـ المنفذ (agentive) حاله الموضوع الحي animate القائم بالعمل الذي يدل عليه الفعل.
19. 2 ـ الأداة (instumental) حالة القوة غير الحية أو الذات التي تتصل سببيا بالعمل أو بالحالة التي يدل عليها الفعل.
20. 3 ـ الممنوح (dative) حالة الحي المتأثر بالحالة أو العمل الذي يدل عليه الفعل.
21. 4 ـ الواقع (factive) حالة الذات التي تنتج عن العمل أو الحالة التي يدل عليها الفعل أو ما يفهم على أنه جزء من معنى الفعل (كالمفعول المطلق).
22. 5 ـ المحل (locative) حالة تعيين المكان أو الاتجاه الفضائي للحالة أو العمل الذي يدل عليه الفعل.
23. 6 ـ المفعول به (objective) الحالة الأكثر حيادا من الناحية الدلالية.
24. 7 ـ مستفيد (benenfactive) مفهوم مستعمل ولكنه غير معرف.
25. 8 ـ زماني (temporal) غير معرف.
26. ولا شك أن بحوث فيلمور تطرح عددا من الإشكالات المهمة في تنظيم المعلومات المعجمية وضمن هذه الإشكالات مسألة تحديد الأسس التي تمكن من اختيار مجموعة الأحوال وفرزها وتعريفها بطريقة غير اعتباطية"^([2]).
27. 
    
28. 
    

29. ---

30. ([1] )  الفاسي الفهري، المعجم العربي، ص. 34-35.
31. ([2] )  الفاسي الفهري، المعجم العربي، ص. 36-37.

صناعة المعاجم بقلم اتحيتاح طارق

1 ـ المعـجـم:

   كانت صناعة المعاجم عبر التاريخ دليل يقظة وعلامة احترام الأقوام للغاتهم وحفظها من الضياع حتى لا يفقد التاريخ حلقات حضارته ولما كانت فصاحة اللغة وإتقانها دليل تفوق الإنسان على غيره فإن الحاجة كانت ماسة إلى وضع المعاجم و"قد انبعثت الصناعة المعجمية العربية في القرن السابع الميلادي لأسباب دينية، فقد صنفت المعاجم في بادئ الأمر لشرخ غريب القرآن والحديث الشريف"^([1]).

فصناعة المعاجم قديما ارتبطت بالدين وكانت مهمتها شرح غريب الألفاظ إلا أن إسهام العرب قد تخطى حدود شرح القرآن والحديث ووصل إلى وصف اللغة من حيث هي مادة للدراسة كما يحدثنا الدكتور حسين نصار بقوله "أسهم العرب في تطوير علم اللغة وإرسائه في كثير من الأحيان على أسس علمية ووظائف بحث موضوعية ما زالت متبعة في كثير من البحوث اللغوية الحديثة وقد برز العرب بشكل خاص في تصنيف المعجمات ودراستها"^([2]).

ويمكن أن نميز بين نوعين من المعاجم معجم ذهني ومعجم صناعي. فالمعجم الذهني يتميز بخصائصه المتميزة وهي أنه معجم مفتوح يتميز كذلك بالنسقية ليكون مطابقا للمفردات التي يتكلم بها المتكلم وهذه المفردات تكون مرتبطة بطريقة تمكننا من الحصول على المفردات التي نريدها بسرعة فائقة ومن خاصيته النسقية، ومفرداته تكون ممثلة  بطريقة موحدة والمعجم الذهني هو الذي يهمنا في دراستنا هذه بخلاف المعجم الصناعي الذي يتكون من الأوراق ويضم بين دفتيه أكبر عدد من مفردات اللغة مقرونة بالشرح والشاهد وتفسير المعنى ومرتبة ترتيبا خاصا على حسب حروف الهجاء أو الموضوع ويعد كل من معجم لسان العرب والوسيط أشهر المعاجم العربية.

"ومهما يكن من أمر المعاجم العربية الحديثة وأمر ما وصل إليه البحث المعجمي العربي فإنه لم يهدف بعد إلى وضع قاموس عام متوسط مثل le petit larousse الفرنسي أو لا روس الأطفال أو the shorter oxford english dictionary في أحجام مختلفة أو غيرها من معاجم الأمم الأخرى التي يبلور فيها القاموس ثقافة العصر ولغته ويستجيب للأهداف المتوخاة من وضعه..."^([3]).

2 ـ أصول النظرية المعجمية الحديثة:

بدأ المعجم يأخذ مكانته  المناسبة في بناء النحو ابتداء من سنة 1965 إلا أن الصراع من أجل النظرية المعجمية ومن ثمة التأويلية لم ينطلق إلا مع ظهور ملاحظات حول التأثيم (Remarks ou Nominalisation) وهو مقال بدأ توزيعه في معهد مساسوسيتش للتكنولوجيا منذ عام 1965 وقد قاد تشو مسكي بنفسه في هذا المقال وفي مقالين آخرين كتبا بعد ذلك بسنة ونشر الكل في تشو مسكي 1972 ورغم ما اقترح من مراجعات للنظرية المعيار من 1967 إلى 1977 لا يهم الجزئيات، بل يهم القضايا المركزية فإن تشو مسكي ظل يتحدث عن النظرية المعيار الموسعة وهي تسمية لا تعكس التغيرات المهمة التي طرأت منذ عام 1965.

3 ـ العلاقة بين النحو والمعجـم:

من الملاحظات المألوفة في علم اللغة الملاحظة القائلة أن النحو والمعجم قسمان مهمان من البنية اللغوية وتتغير علاقة المعجم بالنحو تغيرا كبيرا من نظرية لغوية إلى أخرى فنحو تشو مسكي Chomsky مثلا يشتمل بذاته على معجم وفي هذا يقول تشو مسكي إن النحو يتألف أساسا من عنصر مطلق ومعجم، ويتكون المعجم من مداخل كل واحد منها بمثابة نظام من الملامح المخصصة.

ويهتم المعجم بمفردات اللغة بينما يهتم النحو بالعلاقات المجردة التي تدخل فيها هذه المفردات وهذا قول مضلل آخر قد يكون نتيجة لسؤفهم بعض تعار يف النحو مثل تعرdف فرانس الذي يقول "نعني بالبنية النحوية ترتيب المورفيمات والكلمات في عبارات ذات معنى وعلى هذا يمكن تعريف النحو على أنه فرع من علم اللغة يختص بتنظيم الوحدات المورفيمية في بنيات أوسع من الكلمات ولها معنى مفهوم"^([4]).

"ومن الآراء المضلة الأخرى هو أن النحو مختص بالشكل أما المعجم فمختص بالمعنى وهذا الرأي بعيد عن الصواب لأن هناك تداخلا كبيرا بين النحو والمعجم فالقواعد النحوية تشتمل على معاني الأنماط البنيوية واللواحق التصريفية والمورفيمات الاشتقاقية، أما بالنسبة للمعجم فإنه لا يعطينا معاني مفردات فحسب بل يزودنا بمعلومات شكلية عن سلوكها البنيوي كذلك، وعلاوة على ذلك فإن الشكل والمعنى لا يتعارض بعضهما مع بعض بل يكمل أحدهما الآخر"^([5]).

أما كيلسن فيشدد على ضرورة فهرسة القواعد النحوية في المعجم بقوله "يجب أن يقدم المعجم تشخيصا نحويا وافيا لكل مدخل فيه، ولا يكفي وخاصة في المعجم الثنائي اللغة ووصف الكلمة بأنها اسم أو فعل فقط إذا ما علمنا أن هنالك أصنافا فرعية عديدة لكل قسم من أقسام الكلام ولهذا يجب أن يقوم المعجم حقا بفهرسة القواعد النحوية".

وقد تصور vissarion grigorievitch (1811-1848) أن النحو لا يعطي اللغة قواعد وإنما يستخرج القواعد من اللغة ويواصل قائلا بأن الكلمة مرتبطة بالفكرة وأن النحو مرتبط بالمنطق وأن اللغة والتفكير مرتبطان ببعضهما البعض^([6]).

ومهما يكن من أمر العلاقة بين النحو والمعجم فإنه ليس من الطبيعي الإقرار أن العلاقة بين النحو والمعجم علاقة انفصال لأن النحو في النهاية ما هو إلا إسقاط للمعجم.

4 ـ المكـون المعجمـي:

المكون المعجمي عبارة عن مداخل معجمية (Entrées lexicales) والمدخل المعجمي عبارة عن سمات مميزة ومتنوعة، سمات مميزة صواتية وسمات مميزة دلالية.

السمات المميزة الصواتية تأخذ من قائمة السمات المميزة الصواتية العامة (صامت، مجهور، شفوي...).

أما السمات المميزة الدلالية عبارة عن قاموس أو معجم أي المعلومات التي يقدمها القاموس أو المعجم.

ويشغل المعجم كذلك القواعد الحشوية ومهمتها هو الاستغناء عن كل سمة حشوية حيث يتم الاستغناء عن السمات (+ متحرك ـ مجرد) عندما يتعلق الأمر بالعنصر المعجمي (ولد).

5 ـ البناء لغير الفاعل وخصائصه المعجمية:

جاء في كتاب جامع الدروس العربية للشيخ مصطفى الغلاييني في حديثه عن المعلوم والمجهول ما يلي: "الفعل المعلوم هو ما ذكر فاعله في الكلام" والفعل المجهول ما لم يذكر فاعله في الكلام بل كان محذوفا لغرض من الأغراض إما للإيجاز، اعتمادا على ذكاء السامع، وإما للعلم به وإما للجهل به وما للخوف عليه وإما للخوف  منه. وإما لتحقيره؛ فتكرم لسانك عنه، وإما لتعظيمه تشريفا له فتكرمه أن يذكر إن فعل ما لا ينبغي لمثله أن يفعله وإما لإبهامه على السامع، وسبق لنا  في التقديم القول أن القدماء أنفسهم لم يتفقوا على وضع تسمية موحدة إلا أنهم اتفقوا على ثلاثة أشياء وهي "حذف الفاعل وإقامة المفعول مقامه وتغيير الفعل إلى صيغة فعل"^([7]).

وقد تطرق الفاسي الفهري في كتابه المعجم العربي لعبارة المبني للمجهول واعتبرها تسمية غير صحيحة لأن المبني للمجهول في الأصل هو الفاعل وليس الفعل الذي يصير مجهولا وإنما الفعل مبني لمفعول معلوم وهو بذلك يظهر التناقض الواضح في كلام النحاة القدامى، "فقالوا عن المفعول  إنه المفعول الذي يتعد إليه فعل فاعل" أو "مفعول ما لم يسم فاعله" أو المفعول الذي لم يسم من فعل به وقالوا عن الفعل أنه "الفعل المبني للمفعول و"فعل ما لم يسم فاعله "والفعل الذي لا يذكر فاعله أو قالوا عن الفاعل إنه يزول أو يستغنى عن ذكره"^([8]).

فكل هذه التسميات ما هي في حقيقة الأمر إلا عبارات اصطلاحية لذلك فالفاسي الفهري يعتبر المبني لغير الفاعل هي التسمية  الموفقة لهذا البناء سواء أكان فعلا أو مصدرا أو اسم فاعل أو اسم مفعول.www.facebook.com/thitah.tarik

([1] )  المعجم العربي، حسين نصار، 1956، ص. 51.

([2] )  المرجع السابق.

([3] )  المعجم العربي، الفاسي الفهري، ص. 14.

([4] )  نسون فراسس، بنية الإنجليزية الأمريكية.

([5] )  علي القاسمي، كتاب علم اللغة وصناعة المعجم، ص. 50-51.

([6] )  سلسلة ندوات رقم 10 سنة 1997، كلية الآداب مكناس، اسم الكتاب سلسلة الأنحاء التقليدية في اللسانيات الحديثة.

([7] )  انظر ابن يعيش، شرح المفصل، ج7، ص. 69.

([8] )  المعجم العربي، الفاسي الفهري، ص. 62.

المبادئ السبعة للممارسات التدريسية السليمة

 www.google.com
www.facebook.com/tarik.thitah

 المبادئ السبعةللممارسات التدريسية السليمة.

  1.    الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التفاعل بين المتعلم و المتعلمين :

تبين أن التفاعل بين المعلم و المتعلمين ، سواء داخل غرفة الصف أو خارجها ،

يشكل عاملاً هاماً في إشراك المتعلمين و تحفيزهم للتعلم ، بل يجعلهم يفكرون في قيمهم و خططهم المستقبلية .

2.   الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التعاون بين المتعلمين :

وجد أن التعلم يتعزز بصورة أكبر عندما يكون على شكل جماعي . فالتدريس الجيد كالعمل الجيد الذي يتطلب التشارك و التعاون و ليس التنافس و الانعزال .

3.   الممارسات التدريسية السليمة هي التي تشجع التعلم النشط :

فلقد وجد أن المتعلمين لا يتعلمون إلا من خلال الإنصات و كتابة المذكرات ، و إنما من خلال التحدث و الكتابة عما يتعلمونه و ربطها بخبراتهم السابقة ، بل و بتطبيقها في حياتهم اليومية .

4.    الممارسات التدريسية السليمة هي التي تقدم تغذية راجعة سريعة :

حيث إن معرفة المتعلمين بما يعرفونه و ما لا يعرفونه تساعدهم على فهم طبيعة معارفهم و تقييمها . فالمتعلمون بحاجة إلى أن يتأملوا فيما تعلموه (Meta-cognition) و ما يجب أن يتعلموا و إلى تقييم ما تعلموا.

5.    الممارسات التدريسية السليمة هي التي توفر وقتا كافيا للتعلم ( زمن + طاقة = تعلم) :

تبين أن التعلم بحاجة إلى وقت كاف . كما تبين أن المتعلمين بحاجة إلى تعلم مهارات إدارة الوقت ، حيث إن مهارة إدارة الوقت عامل هام في التعلم .

6.    الممارسات التدريسية السليمة هي التي تضع توقعات عالية ( توقع أكثر تجد تجاوب أكثر ) :

تبين أنه من المهم وضع توقعات عالية لأداء المتعلمين لأن ذلك يساعد المتعلمين على محاولة تحقيقها .

7.    الممارسات التدريسية السليمة هي التي تتفهم أن الذكاء أنواع عدة و أن المتعلمين أساليب تعلم مختلفة :

تبين أن الذكاء متعدد ( Multiple Intelligent ) ، و أن للطلبة أساليبهم المختلفة في التعلم ، و بالتالي فإن الممارسات التدريسية السليمة هي التي تراعي ذلك التعدد والاختلاف.

    ما سبق يتبين أهمية التعلم النشط في التعلم سواء كما ذكر بوضوح في المبدأ الثالث ، أو بصورة شبه واضحة كما في المبدأ الأول و الثاني و الرابع أو بصورة غير مباشرة كما في بقية المبادئ ..

Ì   الحاجة إلى التعلم النشط ...

ظهرت الحاجة إلى التعلم النشط نتيجة عوامل عدة ، لعل أبرزها حالة الحيرة و الارتباك التي يشكو منها المتعلمون بعد كل موقف تعليمي ،و التي يمكن أن تفسر بأنها نتيجة عدم اندماج المعلومات الجديدة بصورة حقيقية في عقولهم بعد كل نشاط تعليمي تقليدي . و يمكن أن توصف أنشطة المتعلم في الطرق التقليدية بالتالي :

-   يفضل المتعلم حفظ جزء كبير مما يتعلمه 

-  يصعب على المتعلم تذكر الأشياء إلا إذا ذكرت وفق ترتيب ورودها في الكتاب .

-  يفضل المتعلم الموضوعات التي تحتوي حقائق كثيرة عن الموضوعات النظرية التي تتطلب تفكيراً عميقاً ..

-  تختلط على المتعلم الاستنتاجات بالحجج و الأمثلة بالتعاريف

-  غالباً ما يعتقد المتعلم أن ما يتعلمه خاص بالمعلم و ليس له صلة بالحياة ..

في التعلم النشط تندمج فيه المعلومة الجديدة اندماجا حقيقيا في عقل المتعلم مما يكسبه الثقة بالذات . و يمكن أن توصف أنشطة المتعلم في التعلم النشط بالتالي :

-   يحرص المتعلم عادة على فهم المعنى الإجمالي للموضوع و لا يتوه في الجزئيات .

-   يخصص المتعلم وقتاً كافياً للتفكيـر بأهمية ما يتعلمه .

-   يحاول المتعلم ربط الأفكار الجديدة بمواقف الحياة التي يمكن أن تنطبق عليها ..

-   يربط المتعلم كل موضوع جديد يدرسه بالموضوعات السابقة ذات العلاقة .

يحاول المتعلم الربط بين الأفكار في مادة ما مع الأفكار الأخرى المقابلة في المواد الأخرى ..

Ì   تعريف التعلم النشط ..

بينت نتائج الأبحاث مؤخرا أن طريقة المحاضرة التقليدية التي يقدم فيها المعلم المعارف و ينصت المتعلمون خلالها إلى ما يقوله المعلم هي السائدة . كما تبين أن هذه الطريقة لا تسهم في خلق تعلم حقيقي . و ظهرت دعوات متكررة إلى تطوير طرق تدريس تشرك المتعلم في تعلمه .

إن إنصات المتعلمين في غرفة الصف سواء لمحاضرة أو لعرض بالحاسب لا يشكل بأي حال من الأحوال تعلما نشطاً . فما التعلم النشط ؟

لكي يكون التعلم نشطاً ينبغي أن ينهمك المتعلمون في قراءة أو كتابة أو مناقشة أو حل مشكلة تتعلق بما يتعلمونه أو عمل تجريبي ، و بصورة أعمق فالتعلم النشط هو الذي يتطلب من المتعلمين أن يستخدموا مهام تفكير عليا كالتحليل و التركيب و التقويم فيما يتعلق بما يتعلمونه.

بنـــاء على ما سبق فإن التعلم النشط هـــو :

" طريقة تدريس تشرك المتعلمين في عمل أشيــــاء تجبـــرهم على التفكير فيما يتعلمونه "

a   تدريب (1) :

فـــي ضوء النقاش السابق ، ضع تعريفك الشخصي للتعلم النشط .

Ì   تغير دور المتعلم في التعلم النشط ..

        المتعلم مشارك نشط في العملية التعليمية ، حيــث يقوم المتعلمون بأنشطة عدة تتصل بالمادة المتعلمة ، مثل : طرح الأسئلة ، و فرض الفروض ، و الاشتراك في مناقشات ، و البحث و القراءة ، و الكتابة و التجريب ..

Ì   تغير دور المعلم في التعلم النشط ..

في التعلم النشط يكون دور المعلم هو الموجه و المرشد و المسهل للتعلم . فهو لا يسيطر على الموقف التعليمي ( كما في النمط الفوضوي ) ، و لكنه يدير الموقف التعليمي إدارة ذكية بحيث يوجه المتعلمين نحو الهدف منه . و هذا يتطلب منه الإلمام بمهارات هامة تتصل بطرح الأسئلة وإدارة المناقشات ، و تصميم المواقف التعليمية المشوقة و المثيرة و غيرها ..

a   تدريب (2) :

اختـــر موقفا تدريسياً من المنهج الذي تدرسه يمكن تنفيذه وفقاً للتعلم النشط .

Ì   أبرز فوائد التعلم النشط ...

-  تشكل معارف المتعلمين السابقة خلال التعلم النشط دليلا عند تعلم المعارف الجديدة ، و هذا يتفق مع فهمنا بأن استثارة المعارف شرط ضروري للتعلم .

-  يتوصل المتعلمون خلال التعلم النشط إلى حلول ذات معنى عندهم للمشكلات لأنهم يربطون المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار و إجراءات مألوفة عندهم و ليس استخدام حلول أشخاص آخرين .

-  يحصل المتعلمون خلال التعلم النشط على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف الجديدة .

-  الحاجة إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة خلال التعلم النشط تجبر المتعلمين على استرجاع معلومات من الذاكرة ربما من أكثر من موضوع ثم ربطها ببعضها ، و هذا يشابه المواقف الحقيقية التي سيستخدم فيها المتعلم المعرفة ...

-  يبين التعلم النشط للمتعلمين قدرتهم على التعلم بدون مساعدة سلطة ، و هذا يعزز ثقتهم بذواتهم و الاعتماد على الذات .

-  يفضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشطين خلال التعلم .

-  المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه ، خلال التعلم النشط أو يشترك فيها تكون ذات قيمة أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر .

-  يساعد التعلم النشط على تغيير صورة المعلم بأنه المصدر الوحيد للمعرفة ، و هذا له تضمين هام في النمو المعرفي المتعلق بفهم طبيعة الحقيقة .

طرق تدريس ذات المجازفة البسيطة	طرق تدريس ذات المجازفة المتوسطة	طرق تدريس ذات المجازفة العالية
يطلب المعلم من كل تلميذين متجاورين إن يقوما بأنشطة مثل :ُ   تمرينات زوجية "فكر و اكتب" لمدة دقيقة خلال الدرس .   مناقشات زوجية لفكرة من الدرس للإجابة عن سؤال أو لمناقشة فكرة .   مقارنة زوجية للملاحظات التي جمعها المتعلمون خلال الحصة	تكليفات لعمل مشروعات فردية أو جماعية .   إشراك المتعلمين في إجابات   تدريب ميداني	التعلم التشاركي أو التعلم التعاوني .   تعلم الفريق   التعلم القائم على حل المشكلات

يتعلم المتعلمين من خلال التعلم النشط أكثر من المحتوى المعرفي ، فهم يتعلمون مهارات التفكير العليا ، فضلا عن تعلمهم كيف يعملون مع آخرين يختلفون عنهم .

-  يتعلم المتعلمون خلال التعلم النشط استراتيجيات التعلم نفسه – طرق الحصول على المعرفة ..

a   تدريب (3) :

استخدم الموقف التدريسي في التدريب (2) ، و ضع جدولا يوضح ما يلي :

أ . دور المعلم في الموقف التدريسي  - تعلم نشط ..

ب . دور المعلم في الموقف التدريسي  - تعلم تقليدي ..

ج . دور المعلم في الموقف التدريسي  - تعلم نشط ..

 د. دور المعلم في الموقف التدريسي  - تعلم تقليدي ..

Ì   تطبيق التعلم النشط ..

يتخوف بعض المعلمين من تطبيق التعلم النشط لأسباب عدة . لكن يمكن للمعلم أن يبدأ باستخدام طرق تدريس تكون فيها درجة المجازفة قليلة . و فيما يلي تصنيف لطرق التدريس المناسبة مصنفة بحسب درجة المجازفة .

تصنيف طرق التدريس " التعلم النشط " وفقاً لدرجة المجازفة ..

المتعلمون نشيطون / درجة المجازفة بسيطة	المتعلمون نشيطون / درجة المجازفة عالية
مناقشات منظمة في مجموعات صغيرة .   عروض توضيحية .   أنشطة عصف ذهني .   أنشطة تقييم ذاتيا .   كتابة في قاعة الدرس .   رحلات ميدانية أو زيارة المكتبة ..   محاضرة يتخللها توقف .   محاضرة تغذية راجعة .	لعب الأدوار .   عروض في مجموعات صغيرة .   عرض من متعلم واحد .   مناقشات غير منظمة في مجموعات صغيرة .
المتعلمون غير نشيطين / درجة المجازفة بسيطة	المتعلمون غير نشيطين / درجة المجازفة عالية
عرض فيلم للصف بأكمله طول مدة الحصة .   الإلقاء طول وقت الحصة .	دعوة ضيف محاضر غير معروف كفاءته ...

Ì   طرق التدريس الملائمة للتعلم النشط ..

هناك مدى من الطرق المناسبة للتعلم النشط ، نعرضها فيما يلي :

1.    طريقة المحاضرة المعدلة :

تعتبر طريقة المحاضرة المعدلة أحد أنماط التعلم النشط ( و هي أضعفها و ذلك لأن المحاضرة لا تشجع المتعلمين على أكثر من التذكر ) . و بالرغم من أن المحاضرة طريقة ملائمة لتوصيل أكبر قدر ممكن من المعلومات للمتعلمين وفقاً لوجهة نظرنا ( المعلمين ) فإنه من الممكن أن نعدل منها بما يسمح للمتعلمين فهم و استيعاب الأفكار الرئيسية للعرض بتطعيمها ببعض الأسئلة و المناقشات . و من الأنشطة المستخدمة لجعل التعلم تعلما نشطاً خلال المحاضرة ما يلي :

-  الوقوف ثلاث مرات خلال الحصة مدة كل منها دقيقتين ، يسمح فيها للمتعلمين بتعزيز ما يتعلمونه كأن يسأل المعلم ما الأفكار الرئيسية التي تعلمناها حتى الآن ؟ .

-  تكليف المتعلمين بحل تمرين ( دون رصد درجات ) و مناقشتهم بالنتائج التي توصلوا إليها ..

-  تقسيم الحصة إلى جزأين يتخللهما مناقشة في مجموعات صغيرة حول موضوع المحاضرة .

-  عرض شفوي لمدة 20 – 30 دقيقة ( بدون أن يسمح للمتعلمين بكتابة ملاحظات ) بعد ذلك يترك للمتعلمين 5 دقائق لكتابة ما يتذكرونه من الحصة ، ثم يوزعون خلال بقية الحصة في مجموعات لمناقشة ما تعلموه .

2.    طريقة المناقشة :

تعتبر طريقة المناقشة أحد الطرق الشائعة التي تعزز التعلم النشط . و هي أفضل من طريقة المحاضرة المعدلة إذا كان الدرس يهدف إلى : تذكر المعلومات لفترة أطول ، حث المتعلمين على مواصلة التعلم ، تطبيق المعارف المتعلمة في مواقف جديدة ، وتنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين . و بالرغم من أن طريقة المناقشة ناجحة في المجموعات التي تتراوح ما بين 20-30 متعلم ، إلا أنه تبين أيضاً أنها مفيدة و ذات جدوى في المجاميع الكبيرة . و هنا يطرح المعلم أسئلة محورية تدور حول الأفكار الرئيسية للمادة المتعلمة . و تتطلب طريقة المناقشة أن يكون لدى المعلمين معارف و مهارات كافية بالطرق المناسبة لطرح الأسئلة و إدارة المناقشات ، فضلاً عن معرفة و مهارة تساعد على خلق بيئة مناقشة ( عقلية و معنوية ) تشجع المتعلمين على طرق أفكارهم و تساؤلاتهم بطلاقة و شجاعة .

3.    التعــــلم التعــــاونـــي .

و فيه يقسم المتعلمين  إلى مجموعات غير متجانسة ، و تشجع هذه المجموعات على أن تستخدم كافة أساليب التواصل بينها ( هواتف ، بريد إلكتروني ، ... ) . و تكلف المجموعة في التواصل داخل قاعة الدرس و خارجها في عمل مهمة معينة مثل : وضع أسئلة لمناقشة و إدارتها ، تقديم مفاهيم هامة ، كتابة تقرير حول بحث قامت به ..

Ì   معوقات التعلم النشط .. 

تتمحور معوقات الأخذ بالتعلم النشط حول عدة أمور ، منها : فهم المعلم لطبيعة عمله و أدواره ، عدم الارتياح و القلق الناتج عن التغيير المطلوب ، و قلة الحوافز المطلوبة للتغيير .

و يمكن تلخيص تلك العوائق في النقاط التالية :

-       الخوف من تجريب أي جديد .

-       قصر زمن الحصة .

-       زيادة أعداد المتعلمين في بعض الصفوف .

-       نقص بعض الأدوات والأجهزة .

-       الخوف من عدم مشاركة المتعلمين وعدم استخدامهم مهارات التفكير العليا .

-       عدم تعلم محتوى كاف.

-       الخوف من فقد السيطرة على المتعلمين .

-       قلة مهارة المعلمين لمهارات إدارة المناقشات .

-       الخوف من نقد الآخرين لكسر المألوف في التعليم .

Ì   نصائح للبدء بتصميم أنشطة التعلم النشط ..

1.    ابدأ بداية متواضعة و قصيرة .

2.    طور خطة لنشاط التعلم النشط ، جربها ، اجمع معلومات حولها ، عدلها ، ثم جربها ثانية .

3.    جرب ما ستطلبه من المتعلمين بنفسك أولاً .

4.    كن واضحاً مع المتعلمين مبيناً لهم الهدف من النشاط و ما تعرفه عن عملية التعلم .

5.    اتفق مع المتعلمين على إشارة لوقف الحديث .

6.    شكل أزواج عشوائية من المتعلمين في الأنشطة .

7.    إن شرط النجاح في تطبيق التعلم النشط ( كما في غيره من الأنشطة الواقعية ) هو التفكير و التأمل في الممارسات التدريسية و متابعة الجديد .

Ì   خطـــوات تحـــويل وحدة إلى التعلم النشط ..

-   حدد ما يمكن تعلمه بالاكتشاف . و ما يمكن تعلمه بالتشارك . و ما لا يمكن تعلمه سوى عن طريق الإلقاء . و هنا يتغير دور المعلم بتغير طريقة التدريس .

-   إذا ما توافرت لديك مصادر تقنيات المعلومات ، ما الذي ستغيره في تدريس الوحدة بما يعزز تعلم المتعلمين و فهمهم ؟

-   بناء على إجابتك للسؤالين السابقين :

-       صمم الوحدة بحيث يحل التعلم النشط محل التعلم التقليدي آخذاً في الاعتبار أهداف الوحدة و أهداف المادة .

-       صمم أنشطة مناسبة لبيئة التعلم النشط .

-       صمم أنشطة إلقاء لأجزاء الوحدة التي لا يمكن تعليمها من خلال التعلم النشط .

-       صمم أنشطة تساعد المتعلمين على تقويم تقدمهم خلال الوحدة .

-       صمم أنشطة تقويم مناسبة للتعلم النشط .

Ì   التخطيط لنشاط في التعلم النشط ..

من المفيد الإجابة عن الأسئلة التالية عند تصميم أنشطة التعلم النشط :

1.    ما الهدف من النشاط ؟ أو ما هي أطراف التفاعل ؟ متعلم مع أخر يجلس بجواره ، متعلم مع آخر لا يعرفه ؟ مجموعة من المتعلمين ..

2.    ما موعد النشاط؟ بداية اللقاء ، منتصف اللقاء ، نهايـــة اللقاء ، أو اللقاء بأكمله .

3.    كم من الزمن يلزم للقيام بالنشاط ؟

4.    هل سيكتب المتعلمون إجاباتهم / أفكارهم / أسئلتهم أم أنهم سيكتفون بالمناقشة ؟

5.    هل سيسلمون الإجابة ؟ و هل سيكتبون أسماءهم على الورق ؟

6.    هل سيعطى المتعلمين وقتاً كافياً للتفكير في إجاباتهم و في مناقشتها مع المعلم ؟

7.    هل سيناقش العمل الفردي أم الزوجي مع الصف بأكمله ؟

8.    هل سيزود المتعلمين بتغذية راجعة حول نشاطهم ؟ لاحظ أنه حتى و لو كان الموضوع خلافيا فإن المتعلمين بحاجة إلى أن يعرفوا رأي المعلم في الموضوع أو القضية أو السؤال موضوع المناقشة .

9.    ما الاستعدادات اللازمة للنشاط ؟ و ما المطلوب من المتعلمين للمساهمة الفعالة ؟